DIAGNOSI DI DSA

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1. LA DIAGNOSI DI DSA E LA TUTELA DEGLI ALLIEVI CON DIFFICOLTA’ IN AMBITO SCOLASTICO

Dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia sono definiti disturbi specifici perché dovrebbero interessare uno specifico dominio di abilità senza intaccare il funzionamento cognitivo generale. L’uso del condizionale è d’obbligo. Teniamo infatti conto che la comorbilità è più la regola che l’eccezione.
Inoltre i DSA hanno un forte impatto numerico sulla popolazione scolastica italiana: si stima che fra il 3% e il 5% ne sia affetta. Il fattore diagnostico è quindi fondamentale, perché impatta in primo luogo sulla possibilità di effettuare un intervento mirato e, di conseguenza, su tutta la comunità scolastica con cui l’allievo con DSA si rapporta.

La diagnosi dovrebbe avere almeno due caratteristiche: essere accurata ed essere precoce. Sull’accuratezza della diagnosi faremo alcune considerazioni nella seconda parte dell’elaborato, relativa alle criticità. Ci soffermeremo ora sulla precocità, per valutarne alcuni aspetti.

La diagnosi dei DSA è effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario o da specialisti o strutture accreditate (art. 3, comma 1, L. 170/2010). Ma è compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti (art. 3, comma 3, L. 170/2010). Il punto cruciale è l’individuazione dell’allievo con DSA, in seguito alla quale viene indirizzato al Servizio sanitario che effettuerà la diagnosi. Un’individuazione precoce comporta una diagnosi precoce, a cui dovrebbe seguire un intervento precoce. La parola chiave è dunque “precoce”. Di solito, infatti, una diagnosi di DSA andrebbe effettuata nella scuola primaria, precisamente non prima del secondo anno per dislessia, disortografia e disgrafia e non prima della conclusione del terzo anno per la discalculia. L’importanza di un intervento tempestivo è stata evidenziata da uno studio (Heath e Hogben, 2004) che si basa sul trattamento metafonologico intensivo nella scuola dell’infanzia in un gruppo di bambini a rischio. Nello specifico prevedeva tre gruppi di bambini: a rischio trattati, a rischio non trattati, non a rischio. Dopo sette anni di intervento il gruppo dei bambini trattati è risultato migliore di quelli non trattati, ma peggiore di quelli non a rischio. Ciò significa che l’intervento su un fattore di rischio può ridurre l’entità del DSA anche se non lo annulla, in quanto la genesi del DSA è multifattoriale. Se consideriamo corretta l’ipotesi multifattoriale, una diagnosi precoce ci permette dunque d’intervenire non solo su fattori di rischio individuali, ma anche su quelli socio-ambientali. Infatti, sono stati individuati come fattori di rischio sia il livello socioeconomico basso sia una bassa istruzione materna (Carroll e coll., 2005). In presenza di una diagnosi sarebbe, ad esempio, possibile predisporre un intervento socio-educativo con ricadute positive anche sulla riduzione del DSA.

La scuola primaria è quindi il segmento scolastico d’elezione nel quale effettuare l’individuazione di un allievo con DSA, in quanto è lì che si apprende il processo di letto-scrittura nonché l’abilità di calcolo.

La diagnosi è dunque il punto di partenza che permette di poter effettuare tutta una serie di interventi, anche se per lo più limitati all’ambito scolastico (uno dei punti di criticità cui si accennerà nel paragrafo che segue), che altrimenti sarebbe impossibile espletare. Essi sono indicati e disciplinati per legge (L. 170/2010, D.M. Miur 12.07.2011 e Linee guida).

L’obiettivo preminente è quello di garantire il diritto alla studio degli allievi con DSA “assegnando al sistema nazionale di istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.” E si precisa che “il tipo di intervento per l'esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione.” (Linee guida, D.M. 12.07.2011)

Il primo strumento indicato è quello della didattica “individualizzata e personalizzata”. Si chiarisce che i due termini non sono sinonimi: nel primo caso ci riferisce alle attività di recupero individuale atte a potenziare determinate abilità; nel secondo caso ci si riferisce all’unicità e alla specificità dei bisogni educativi, favorendo l’accrescimento dei punti di forza di ciascun allievo.

D’altra parte si richiamano le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire “l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere” (L. 170/2010). E si propone un elenco dei più noti strumenti compensativi (sintesi vocale, registratore, programmi di video scrittura con correttore ortografico, calcolatrice); per misure dispensative si intendono interventi che consentono all’allievo di non svolgere certe prestazioni (ad esempio lettura di lunghi brani).

Per quanto riguarda le forme di verifica e la valutazione si dà tutta una serie di indicazioni e suggerimenti. Per il disturbo di lettura, ad esempio, si possono assegnare tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o verifiche con minori richieste; per le lingue straniere la didattica deve privilegiare l’espressione orale e la valutazione deve valorizzare la capacità di cogliere il senso generale del messaggio e l’efficacia comunicativa. La diagnosi di DSA, se attesta che si tratta di un disturbo grave, può condurre lo studente alla dispensa di sottoporsi alle verifiche scritte di lingua straniera.

In termini più generali si dispone che la valutazione debba essere coerente con gli interventi didattici e pedagogici e i criteri si debbano focalizzare sulla padronanza dei contenuti disciplinari, trascurando gli aspetti legati alle abilità deficitarie.

Tutti gli interventi a cui si è accennato non possono essere introdotti per un allievo che non abbia una certificazione di DSA, anche se manifestamente ne presenta tutte le caratteristiche, per cui la diagnosi diventa una strumento di tutela imprescindibile per garantire il diritto allo studio, per integrare l’allievo nella comunità scolastica prima e nel mondo lavorativo poi.

2. PUNTI CRITICI E LIMITI DELLA DIAGNOSI DI DSA

Alcuni punti critici della diagnosi di DSA sono evidenziati, ad avviso della scrivente, nella Consensus Conference (Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma, 6-7 dicembre 2010).

I presupposti per effettuare una diagnosi di DSA sono ovviamente di carattere scientifico.

Ma si rileva che ad oggi il patrimonio di conoscenze prodotto dalla letteratura scientifica internazionale presenta aree di ambiguità e incertezza, a causa o della scarsità dei dati scientifici disponibili o della loro non concordanza.

Esiste, inoltre, una grande variabilità degli standard diagnostici presenti in letteratura per i DSA, e ciò rappresenta un limite considerevole. Il percorso diagnostico dei DSA è caratterizzato, infatti, dalla mancanza di omogeneità nei criteri diagnostici considerati e dal ricorso a una grande varietà di test psicometrici che valutano numerose e diverse variabili neuropsicologiche e quindi abilità diverse.

La maggior parte della letteratura scientifica prodotta, tra l’altro, è riferita a soggetti

e prove di lingua inglese, per cui si fonda su un’ortografia “opaca” e non “trasparente”

come quella dell’italiano[1] e fa riferimento a un diverso sistema scolastico.

Questi due elementi riducono ovviamente la trasferibilità dei dati al contesto italiano. E’ dunque evidente la necessità di condurre degli studi sui DSA a lingua trasparente al fine di perfezionare strumenti diagnostici adeguati anche su queste popolazioni.

A tal proposito, la ricerca bibliografica effettuata dalla Consensus Conference non ha rilevato per la lingua italiana una batteria di screening specifica, validata nella letteratura internazionale analizzata, per l’individuazione di bambini a rischio di dislessia/disortografia, nonostante alcuni strumenti di screening usati per la lingua italiana indaghino competenze linguistiche, in particolare fonologiche, meta-fonologiche e visuo-percettive, analogamente agli strumenti già validati per la lingua anglosassone.

Non sono, tra l’altro, disponibili attualmente strumenti di screening empiricamente validati per l’individuazione di bambini a rischio di discalculia.

Per quanto riguarda l’importanza della tempestività della diagnosi, cui abbiamo accennato nel paragrafo precedente, vi è un caso nel quale può avere anche una valenza negativa: un’anticipazione eccessiva, infatti, aumenta in modo significativo la rilevazione dei falsi positivi. Quindi l’individuazione precisa dei fattori di rischio (che sono personali, familiari e di carattere socio-ambientale) è fondamentale. Tuttavia il dato con il quale dobbiamo confrontarci ha tutt’altro orientamento: i DSA infatti sono attualmente sottodiagnosticati, riconosciuti tardivamente o confusi con altri disturbi.

La mancata individuazione di questo sottogruppo della popolazione ha un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della scuola secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (riduzione della realizzazione delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo).

Anche se non sono disponibili studi che valutino l’efficacia degli interventi rivolti a popolazioni a rischio in termini di riduzione del rischio stesso di sviluppare DSA, sono in aumento le prove scientifiche sull’efficacia della presa in carico e degli interventi

riabilitativi nella riduzione dell’entità del disturbo e/o nel rendimento scolastico, nonché nella prognosi complessiva (psichiatrica e sociale) a lungo termine. La precocità e la tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso in letteratura tra i fattori prognostici positivi.

Un’altra carenza riguarda la definizione dell’assetto ottimale dei servizi destinati all’identificazione e al trattamento delle persone con diagnosi di DSA (in termini di strutture, personale e modalità di intervento). Dall’analisi della letteratura emerge, infatti, come la ricerca sui modelli organizzativi ottimali e i percorsi assistenziali per i DSA, condotta secondo una metodologia valida che ne garantisca la qualità dei risultati raggiunti, sia praticamente inesistente.

Allo stato attuale, nel nostro ordinamento, i DSA hanno rilevanza solo a livello scolastico, come recita esplicitamente il titolo della legge 170/2010 (“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”).

Il legislatore, in altri termini, si è limitato a disciplinare i DSA con riferimento al solo “mondo scolastico”, compiendo appena un cenno a finalità estranee al settore (art. 2, lett. h: finalità della legge è anche quella di “assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale”) senza tuttavia considerare che i DSA hanno effetti diretti e riflessi anche su molti aspetti della vita quotidiana e lavorativa.

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[1]Le lingue “ortograficamente trasparenti” sono quelle in cui il rapporto fra fonemi e grafemi corrispondenti è diretto e biunivoco, come nell’italiano. Le lingue “ortograficamente opache” sono quelle in cui il rapporto fra fonemi e grafemi è complesso e poco prevedibile, come nell’inglese.